深化職業(yè)教育評價改革的邏輯起點及其展開

社會分工決定職業(yè)分類，職業(yè)分類影響人才類型，就社會所需人才類型來看，職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才具有獨立性和不可替代性，然而，以往社會主流觀念中并沒有將技術(shù)技能人才納入獨立的人才范疇，沒有認識到職業(yè)教育評價對象技術(shù)技能人才的特殊性，對職業(yè)教育的評價多參照普通教育評價制度，在評價過程中存在比較嚴重的“標準化”“一刀切”問題，導(dǎo)致職業(yè)教育評價與普通教育評價存在同質(zhì)化或趨同化的現(xiàn)象，同時也導(dǎo)致技術(shù)技能人才在評價中長期處于弱勢地位。

基于此，職業(yè)教育評價改革的邏輯起點應(yīng)是“確立科學(xué)的人才觀”，真正認識到“高級技工、技師也是人才”，認可技術(shù)技能人才的價值，并在教育評價和社會評價中用制度形式予以保障，以科學(xué)的職業(yè)教育評價推動職業(yè)教育發(fā)展、職業(yè)人才成長、企業(yè)選人用人，同時也有助于在全社會樹立“技術(shù)技能人才也是人才”的觀念，助力技能型社會建設(shè)。

一、職業(yè)教育評價應(yīng)破學(xué)歷至上，立能力本位

“學(xué)歷越高越吃香”，這是社會根深蒂固的思想。因此，一直以來，不少地方施行的人才標準是將學(xué)歷列為劃分人才的關(guān)鍵指標，倘若學(xué)歷不夠，能力再強也無濟于事，這在一定程度上體現(xiàn)出社會在人才評價和選擇中陷入了“只認文憑，不認個體在某一崗位資質(zhì)”的極端，有些公務(wù)員、事業(yè)單位、國有大企業(yè)招工中只承認985、211、“雙一流”院校學(xué)歷，學(xué)歷成了找工作的敲門磚、成了報考公務(wù)員的必然要求、成了個人職業(yè)晉升的重要條件。在長期以學(xué)歷為導(dǎo)向的社會中，普遍存在職業(yè)教育低人一等的觀念，“考不上高中去讀中職，考不上本科去讀大?！钡南敕ǜ畹俟?，職業(yè)教育很難吸引到前來就讀的適齡學(xué)生，“上大學(xué)才有出路”成為年輕學(xué)生的追求。全國人大代表、民進中央教育委員會主任、北京師范大學(xué)中國教育政策研究院執(zhí)行院長張志勇給出一個數(shù)據(jù)，“我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，30.2%的家長不愿意自己的孩子上職業(yè)學(xué)?！?。確實，文憑在一定程度上可以證明個體的受教育程度，但是，個體的文憑與其學(xué)識、能力之間不能簡單地劃等號，尤其是在當(dāng)前實施制造強國戰(zhàn)略的背景下，我國社會發(fā)展不僅僅需要公務(wù)員和科研型人才，更需要大量的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。因此，應(yīng)逐步扭轉(zhuǎn)嚴重偏移的人才觀念，破除“學(xué)歷至上”的錯誤認識和價值導(dǎo)向，確立“能力本位”的人才評價標準，樹立“全社會三百六十行、行行出狀元”的人才觀，營造“不唯學(xué)歷憑能力”的社會氛圍，以提高技術(shù)技能人才的社會認可度和美譽度。

二、職業(yè)教育評價應(yīng)破知識導(dǎo)向，立技能導(dǎo)向

儒家有言“君子不器”，“器”與“道”相對，儒家的“君子不器”更多地是在強調(diào)“道”，認為作為一個“有德者”，不應(yīng)過多地追求有形的“器”，而應(yīng)致力于追求無形的“道”。受傳統(tǒng)文化的深層影響，我國社會大眾的普遍觀念是重“知識”輕“技能”，強調(diào)“勞心者治人，勞力者治于人”，因此，學(xué)職業(yè)教育一直被認為是低人一等的事情，技術(shù)技能人才也一直處于社會的底層。如今，社會觀念已發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變，“抱著‘天之驕子’光環(huán)，不如擁有一技之長”，用人單位在招聘員工時不再是盲目看重應(yīng)聘者所擁有的理論知識、能說會道的本領(lǐng)、職業(yè)資格證書的數(shù)量，而是更在乎應(yīng)聘者的“就業(yè)能力”，即在實際操作中的具體表現(xiàn)，由此也促使學(xué)校在培養(yǎng)人時更注重對學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，以避免培養(yǎng)出來的學(xué)生無法適應(yīng)社會。更何況，就社會人才結(jié)構(gòu)體系來看，實用型人才始終占絕大部分，而研究型人才的占比相對較小，當(dāng)然，將大部分學(xué)生向研究型人才培養(yǎng)也是不現(xiàn)實的，不僅妨礙了社會上實用型人才的供給，還會給學(xué)生帶來許多痛苦，因為研究型人才可能并不匹配這些學(xué)生的興趣和期望。因此，為扭轉(zhuǎn)“重知識、輕技能”的局面，應(yīng)破除單一的知識導(dǎo)向評價，建立健全技能導(dǎo)向評價，使技能導(dǎo)向評價成為技術(shù)技能人才工作的重要組成部分，充分指導(dǎo)技術(shù)技能人才開發(fā)工作，以優(yōu)化人力資源配置管理，提升技能人力資本質(zhì)量。

三、職業(yè)教育評價應(yīng)以績效評分和價值貢獻為基本評價取向

在傳統(tǒng)教育評價中，往往采用擇優(yōu)排序、等級鑒定的終結(jié)性評價的方式，以結(jié)果為導(dǎo)向，注重靜態(tài)“結(jié)果”的表達，這在一定程度上容易造成教育評價的片面化。為避免此種片面化傾向，教育評價應(yīng)轉(zhuǎn)向注重“效果”的過程性評價方式，即將“經(jīng)驗獲得”和“績效產(chǎn)出”作為評價教育質(zhì)量的重要指標，關(guān)注教育過程中的“增量情況”和“價值貢獻”。對標到職業(yè)教育中，相較于普通教育，職業(yè)教育更應(yīng)注重“成果的產(chǎn)出”。

基于此，在進行職業(yè)教育相關(guān)評價時，一是要注重對職業(yè)教育資源的評價，包括對職業(yè)教育軟、硬件設(shè)施的資源評價、對職業(yè)教育相關(guān)利益者的資源評價以及對職業(yè)教育信息的資源評價，同時注重對從目標設(shè)定、資源使用、過程安排到效果顯示的職業(yè)教育活動全過程的動態(tài)評價；

二是要注重以職業(yè)教育教與學(xué)的績效和結(jié)果、對社會的貢獻度為重要衡量指標，注重對職業(yè)教育全過程的考察，盡可能獲取過程資料，將過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。

（節(jié)選自《教育發(fā)展研究》

2022年Z1期）